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Begleitforschung: Achtsamkeit und kooperative Kompetenz (Prof. Dr. Marianne Merkt)

Von Stefanie Kretschmer am 10.03.2017

1. Ausgangspunkt

In den vorher gehenden Beiträgen der Kolleginnen und Kollegen wurden die Fragen nach den Aufgaben und der Resonanz der Begleitforschung in unterschiedlicher Weise analysierend und systematisierend als Problem der Kommunikations- und Handlungslogik unterschiedlicher Akteursgruppen (Pasternak, Wolter) sowie als Frage des Ziel- und Rollenkonflikts in der Begleitforschung und den daraus folgenden Fragen zur Forschungsmethodologie behandelt (Reinmann, Jenert, Cendon & Maschwitz, sowie die Kommentare von Hanft, Bosse und Ditzel).

Ich möchte die hier stark verkürzt dargestellte Analyse- und Systematisierungsessenz des bisher Diskutierten gern wieder um einige Gedanken und Überlegungen zum Gegenstandsbereich erweitern, auf den sich die Förderprogramme und die darauf bezogene Begleitforschung zur Qualität der Hochschullehre richten. Daran können dann Überlegungen anschließen, wie sich die Begleitforschung in ihren Aufgaben und ihrer Resonanz darauf beziehen könnte.

 

2. Ziel der Qualität der Lehre

Es geht mir zunächst um die Frage, was das Ziel der Qualität der Lehre sein soll? Bildungstheoretisch formuliert, wäre für mich das Ziel, die Lern- und Bildungsprozesse der Studierenden so zu fördern und zu begleiten, dass sie die intendierten fachlichen und wissenschaftlichen Absolvent*innenprofile der Studiengänge - einen jeweiligen (fach-)wissenschaftlichen Habitus mitgedacht - zuverlässig erreichen. Dieses Ziel beinhaltet jedoch auch einen unhintergehbaren normativen Kern, der bildungstheoretisch mit den Begrifflichkeiten der Autonomie, der Authentizität und der gesellschaftlichen Teilhabe verknüpft ist. Für die Hochschulbildung verbinden sich damit sowohl Fragen der Öffnung der Hochschulen, bzw. der Verringerung gesellschaftlicher Exklusionsmechanismen als auch Anforderungen an einen akademischen Abschluss wie die Befähigung zum kritischen Denken sowie zu gesellschaftlich-verantwortlichem beruflichen Handeln.

 

3. Kooperative Arbeitsfelder

Eine so verstandene Definition der Qualität der Hochschullehre betrifft zum einen ein komplexes und dynamisches Feld, in dem es nicht mehr um die Kompetenzen und das Handeln einzelner Akteursgruppen oder Personen geht, sondern mehr und mehr um kooperatives Handeln in gemeinsamen Arbeitsfeldern durch Personen mit unterschiedlicher Expertise mit unterschiedlichen Handlungslogiken und unterschiedlichen individuellen Zielen.  Als Beispiel sei eine innovative Curriculumsentwicklung in einem Studiengang angeführt. Dazu braucht es Personen, die eine Vision entwickeln, wie die Innovation aussehen könnte und die eine Selbstverständigung aller beteiligter Personen in Gang setzen können. Zudem braucht es Expertise aus unterschiedlichen Bereichen, wie diese Innovation umsetzbar ist (z.B. hinsichtlich der Lehr-Lernformate, der Studienstruktur, der Diversität, der Hochschul- und Mediendidaktik, der formal-rechtlichen Anforderungen, des Qualitätsmanagements, der Organisation der Teilhabe der Studierenden, Lehrenden und der Organisation etc.). Was könnte so heterogene Arbeitsteams dazu motivieren, für ein gemeinsames Arbeitsfeld wie beispielsweise ein Studiengang, ein gemeinsames Ziel zu verfolgen? Und wie gelingt den in Hochschulen studierenden und arbeitenden Personen die wissenschaftlich fundierte Selbstreflexion auf die eigenen Praktiken in gemeinsamen Arbeitsfeldern, z.B. im Kontext einer innovativen Curriculumsentwicklung.

 

4. Kooperative Kompetenz

Hierzu möchte ich als Anregung ein theoretisches Modell aufgreifen, das nicht von der Unterscheidung von Akteursgruppen und Logiken, also von den Differenzen und notwendigen Übersetzungsleistungen ausgeht, die für die Analyse des Status Quo relevant sind und natürlich Macht- und Hierarchiestrukturen als Hintergrund haben. Wie bereits im Beitrag von Cendon & Maschwitz und den Kommentaren von Bosse und Ditzel angeklungen, geht das Modell aus von der Entstehung kooperativen Wissens und Könnens anhand von Aufgaben und Zielen in Feldern des gemeinsamen Arbeitshandelns  (Langemeyer 2015). Aufgrund der Analyse zweier technologischer Katastrophen, der Havarie des Atommeilers in Fukushima und der Explosion der Tiefseebohrinsel „Deepwater Horizon“ im Golf von Mexiko rekonstruiert die Autorin, welche Bedingungen des kooperativen Handelns zu den Katastrophen geführt haben und wie diese vermeidbar gewesen wären. Die Rekonstruktionen bilden den Ausgangspunkt zur Entwicklung eines theoretisch begründeten Modells des Wissens der Achtsamkeit als kooperative Kompetenz in komplexen Arbeitsprozessen (ebda.). Das Modell geht von zwei Prämissen aus, die sich auf die Hochschullehre übertragen lassen. Erstens geht es um Arbeitsteams mit einem gemeinsamen Arbeitsfeld, das für die beteiligten Personen für einen längeren Zeitraum eine gemeinsame Arbeits- und damit Teil ihrer Lebenswelt bildet. Die Gestaltung dieses Arbeitsfeldes betrifft also die Gestaltung eines wesentlichen Teils der je eigenen Lebenswelt. Zweitens handelt es sich um Arbeitsfelder, die ihre Wirkung weit über den konkreten Kontext des gemeinsamen Arbeitsfeldes hinaus entfalten, also von einer besonders hohen gesellschaftlichen Verantwortung betroffen sind. Auch wenn sich die Hochschullehre nicht in so gefährlichen Kontexten bewegt, gilt auch die zweite Prämisse für die Hochschule in Bezug auf das als bildungstheoretischer Kern formulierte Ziel. Insofern kann das theoretische Modell doch interessante Denkanstöße liefern.

 

5. Voraussetzungen und Formate der Begleitforschung

In Anlehnung an das theoretische Modell von Langemeyer ginge es um die Etablierung einer auf den bildungstheoretischen Kern bezogenen „vernünftigen, achtsamen und verantwortungsvollen Praxis“, die das Urteilsvermögen, das Verantwortungsbewusstsein und die Achtsamkeit der in einem Arbeitsfeld kooperierenden Personen nach und nach entwickelt und zu einer kooperativen Kompetenz ausbildet (Langemeyer 2015, S. 247). Darauf müsste sich die Begleitforschung dann in ihren Aufgaben beziehen. Wie bereits von den Kolleginnen und Kollegen vorgeschlagen, ist dafür eine Vielfalt von Forschungsdesigns und Kooperationsformaten erforderlich. Der Bogen spannt sich auf von der teilhabenden Mitentwicklung der kooperativen Kompetenz in Teams aus Forschenden und Praktiker*innen in konkreten, situativ begrenzten gemeinsamen Arbeitsfeldern, z.B. durch die empirische Fundierung des Arbeitsfeldes sowie die gegenstandsnahe Theorieentwicklung (beispielsweise angewandte Hochschulforschung, Interventions- oder Aktionsforschung). Er spannt sich weiter auf als Rekonstruktion, Explikation und Systematisierung des entstehenden Wissens in vergleichbaren Arbeitsfeldern in unterschiedlichen Kontexten zur Erhöhung der Aussagekraft der gegenstandsnahen Theorieentwicklung (beispielsweise Formate der Begleitforschung zur BMBF-Förderlinie des Qualitätspakt Lehre). Den Bogen abschließend wäre entsprechend den Stokes-Quadranten (vgl. Fischer, F. & Wecker, C., 2006, S. 29f) die Grundlagenforschung und angewandte Grundlagenforschung zu nennen, in der es nicht nur um die Sicherung des entstehenden Wissens, sondern darüber hinaus beispielsweise um die Erkenntnisgewinnung zu Phänomenen und zu Wirkungsketten ginge. Versteht man diese Forschungsdesigns als sich ergänzende Forschungslandschaft, dann ist nachvollziehbar, dass es Prioritäten für die Kommunikation und die entsprechende Aufbereitung von Ergebnissen gibt. In situativ konkreten Handlungskontexten sind die Adressaten in erster Linie das Arbeitsteam selbst, bzw. die Entscheidungsträger*innen der eigenen Hochschule. An zweiter Stelle stehen Adressaten in ähnlichen Arbeitskontexten. In der ersten Stufe der Generalisierung des entstehenden Wissens wären die Adressaten in erster Linie hochschulpolitische Entscheidungsträger*innen für vergleichbare Arbeitsfelder sowie Forschende und Praktiker*innen, die in vergleichbaren Feldern forschen und arbeiten. Die Grundlagenforschung müsste sich in erster Linie an einen entsprechenden wissenschaftlichen Gegenstandsbereich der Forschung zur Hochschullehre richten, der bislang über unterschiedliche Disziplin- und Querschnittsgebiete verstreut ist, aber keine wissenschaftliche Aufbereitung, Systematisierung oder gar Institutionalisierung aufweist (vgl. Merkt, 2014; dghd Positionspapier 2020, Kap. 2). Diesem Forschungssegment käme dann auch am ehesten die Beratung im bildungspolitischen Bereich zu.

 

6. Resonanz der Begleitforschung

Natürlich hängt die Resonanz der Begleitforschung auch davon ab, ob sie über ihre Erkenntnisse den Adressaten angemessen und adäquat informiert. Abhängig von den skizzierten Forschungskontexten kann jedoch die jeweilige Nützlichkeit der Ergebnisse für unterschiedliche Adressaten, bzw. der Passung zu ihren jeweiligen Zielen sehr unterschiedlich ausfallen. Dieses Spannungsfeld zwischen Erkenntnisgewinn und Problemlösung ist jeder praxeologischen Forschung inhärent und muss zwischen den Akteursgruppen immer wieder neu ausgehandelt werden. Orientiert am bildungspolitischen Kern hat die Begleitforschung aber auch eine normative Aufgabe, indem sie die Auswirkungen der Praxis der Hochschullehre auf Hochschulbildungsziele wissenschaftlich fundiert deutlich machen muss. In den vorhergehenden Diskussionen wurde bereits das Dilemma angesprochen, welches mit Erkenntnissen des Scheiterns von geförderten Projekten verbunden ist. Wenn es um die Öffnung der Hochschulen geht, dann müssen zum Beispiel soziale Exklusionsmechanismen ein Thema sein können, auch wenn diese Erkenntnis nicht für alle Adressaten angenehm und nützlich ist. Das ist eine Frage der Forschungsethik, die grundsätzlich ist und in deren Kontext die Forschungskooperation in gemeinsamen Arbeitsfeldern - und im Extremfall auch die Zukunftsperspektive der Forschenden in diesem Arbeitsfeld in Frage gestellt sein kann. Das befreit die Forscher*innen jedoch nicht von der Verantwortung, Erkenntnisse dieser Art adressatengerecht und diskursorientiert und forschungsethisch angemessen zu formulieren.

 

Literatur

dghd Positionspapier 2020.

Verfügbar unter:

http://dghd.h2321805.stratoserver.net/wordpress/wp-content/uploads/2016/09/dghd_Positionspapier-2020-final_Stand-18.09.2016.pdf (abgerufen am 05.03.2017)

 

Fischer, F. & Wecker, C. (2006). Pasteurs Quadrant und die Diskussion in den USA um die Verbesserung des praktischen Nutzens der Bildungsforschung. In: Brüggemann, A.; Bromme, R. (Hrsg.). Deutsche Forschungsgemeinschaft. Entwicklung und Bewertung von anwendungsorientierter Grundlagenforschung in der Psychologie. Akademie Verlag: Berlin. S. 27-37.

 

Langemeyer, I. (2015). Das Wissen der Achtsamkeit. Kooperative Kompetenz in komplexen Arbeitsprozessen. Waxmann: Münster.

 

Merkt, M. (2014): Hochschuldidaktik und Hochschulforschung. Eine Annäherung über Schnittmengen. In: Pasternack, P. (Hrsg.) die hochschule 1/2014. S. 92 – 105.

 






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